PARTE I
Il dizionario definisce l’educazione come “l’impartizione o acquisizione di conoscenza, abilità o disciplina del carattere”. La funzione dell’educazione è, perciò, quella di ammaestrare le persone nei valori ultimi di una cultura: un compito ineludibilmente religioso. L’educazione è sempre stata una funzione strettamente religiosa della società. Quando uno Stato sottrae alla Chiesa o ai genitori cristiani le responsabilità dell’educazione non intende ripudiare tutte le religioni, bensì soppiantare il cristianesimo in favore della propria religione statale, solitamente una qualche forma di umanismo. Un eccellente modo per analizzare la religione di una qualsiasi cultura è studiarne il concetto di educazione.
Vedere l’educazione come espressione della religione non è un approccio adottato solamente da parte di cristiani con una sana ortodossia: è intesa così anche da progressisti, antropologi ed educatori statali. Una pubblicazione del Columbia Teachers College definisce la religione, insieme a Tillich [1], come “valore ultimo”; la religione è l’ossatura dell’educazione:
La religione, in quanto valore ultimo, provvede quindi la grande struttura all’interno della quale avviene l’educazione. Determina la prospettiva e l’orientamento basilare; regola l’enfasi e fissa le tendenze. La questione religiosa (riconosciuta o meno come tale) è la motivazione che spinge l’educatore e produce il modello generale del suo lavoro. Il rapporto tra educazione e religione come valore ultimo è, di fatto, reciproco. Non solo la religione fornisce il fondamento ultimo per l’educazione, bensì, quest’ultima fornisce un campo ammirevole per l’attuazione degli impegni religiosi, rendendo così la fede esplicita nell’atto concreto. Un test significativo delle convinzioni religiose dominanti di una persona o gruppo è il carattere dell’educazione promossa da quella persona o gruppo.[2]
Non solo l’educazione trova il suo fondamento nella religione, ma il curriculum educativo esprime gli standard e le aspettative religiose di una cultura. Con la parola latina curriculum – senza variazione di pronuncia in lingua inglese (e italiana, N.d.T.) – si intende corsa, percorso di gara, carro, ed è affine al verbo latino currere, ovvero correre. Un curriculum è quindi il carro, il percorso di gara o il veicolo attraverso il quale una cultura esprime la sua fede e i suoi standard religiosi. Il curriculum di base è detto “di arti liberali” (liberale – dal latino liber – ovvero libero) e consiste di un corso nelle arti della libertà [3].
Un curriculum di arti liberali è quindi una risposta pratica alla domanda: che cos’è la libertà? Come può un uomo può prepararsi per essere libero?
Il moderno curriculum di arti liberali è il lungo sviluppo di una risposta religiosa umanistica a questa domanda, risposta che è in origine ellenica, antropocentrica ed essenzialmente anticristiana. Tale domanda è fondamentalmente la stessa di quella posta nella sfera religiosa: come può un uomo essere salvato? Il curriculum di arti liberali è quindi il canale della libertà e della salvezza, il mezzo con cui una cultura salva i suoi figli dai mali e dalle minacce incombenti, preparandoli alla vita in termini di conoscenza, abilità o disciplina del carattere, necessarie per essere uomini liberi. Questo è, inevitabilmente, un compito religioso.
L’origine del curriculum moderno è nell’umanismo greco; tale cultura, sebbene umanistica, non era individualistica. Werner Jaeger ha notato che “il principio intellettuale dei Greci non è l’individualismo, ma l’Umanismo, per usare la parola nel suo senso originale e classico, cioè il processo di educare l’uomo nella sua vera forma, la natura umana reale e genuina.” [4] Anche Bowra ha citato questo orientamento umanistico:
Poiché credevano nella loro stessa natura umana e amavano vederla lavorare armoniosamente, i Greci svilupparono una moralità fondata sulla natura umana, capace di operare liberamente e con fiducia senza preoccuparsi troppo di ciò che pensassero gli dèi.[5]
L’educazione greca rifletteva questa fede umanistica. La poesia occupava un posto di importanza paragonabile alla Bibbia, tranne per il fatto che nessuna opera scritta avesse potere vincolante. Una certa rilevanza religiosa la ebbe tuttavia Omero, in quanto scriveva degli eroi, i veri dèi della Grecia.
La danza e la palestra erano importanti non tanto per l’esercizio fisico quanto per motivi religiosi: la danza sfrenata aveva come obiettivo l’essere posseduti e ripieni della divinità, incarnabile potenzialmente da chiunque. L’esercizio fisico non aveva come obiettivo la mera salute ma la realizzazione dell’idea di uomo: un’umanità divina, la perfezione della forma. Lo scopo dell’uomo era divenire un’incarnazione dell’idea, dell’universale; da qui, lo studio della geometria e delle forme astratte rivestiva un ruolo religioso più che pratico, o, più precisamente, era pratico proprio perché religioso. Prova della continua presa del curriculum greco su di noi è l’importanza della geometria nel curriculum moderno, e la sua priorità rispetto a svariati soggetti molto più rilevanti nel mondo circostante. La moderna lezione di educazione fisica è, nei termini del suo scopo dichiarato, un’anomalia. Apparentemente la scuola vorrebbe dare al bambino l’opportunità di fare esercizio fisico, tuttavia fornisce il trasporto in autobus da e per la scuola, impedendo ai bambini di fare esercizio camminando per un paio di chilometri! Lo scopo delle lezioni di educazione fisica non è l’esercizio fisico, ma la ricreazione programmata, l’attività di gruppo e, in molti casi, giochi e balli ritenuti psicologicamente utili all’educazione “liberale”. L’educazione greca era anche orientata alla polis, la città-stato. L’uomo, per Aristotele, era un animale politico, da educare nella vita salvifica dello Stato. La Repubblica di Platone era un piano per l’educazione e lo statalismo totale.
Questo scopo statale dell’educazione umanistica venne accentuato dai Romani. Secondo Grimal, “la moralità romana ha un obiettivo molto distinto: la subordinazione dell’individuo alla Città”.[6] La religione e la pietà erano riferite alla città, dal momento che gli dèi erano gli dèi della città; la religione, vincolando gli uomini agli dèi, li legava alla loro città. Secondo Barrow,
L’espressione per un “uomo religioso” è di solito “un uomo dalla massima pietas”, e la pietas è parte di quella subordinazione di cui abbiamo parlato. Sei “pio” verso gli dèi se ammetti le loro prerogative: sei “pio” verso i tuoi genitori, anziani, figli, amici, paese e benefattori – e tutto ciò che suscita, o dovrebbe suscitare, il tuo riguardo e forse il tuo affetto –, se accetti le loro prerogative su di te e adempi i tuoi doveri di conseguenza; le prerogative esistono perché le relazioni sono sacre.[7]
Il curriculum di arti liberali aveva quindi un orientamento statalista. La libertà dell’uomo e la sua salvezza dovevano essere trovate nella fedele subordinazione dell’intero suo essere alla Città dell’Uomo. Lo scopo primario dell’uomo, un animale politico e sociale, era glorificare lo Stato, servirlo e goderne tutti i giorni della sua vita.
Non sorprende, quindi, che il cristianesimo sia rapidamente entrato in conflitto con Roma e con il mondo intero in una battaglia tra Cristo e Cesare, tra la Città di Dio e la Città dell’Uomo, per il controllo del mondo e della storia. Da un lato, l’accento era posto sul Dio trino, il suo decreto eterno ed il primato dell’eternità; dall’altro, l’accento era sul primato del tempo, sull’ordine civile come ordine di incarnazione e divinità, e sul decreto temporale dello Stato totale.
In una certa misura, emerse un ordine cristiano e l’educazione cominciò a rivolgersi sempre più alla Bibbia per le sue norme, sebbene la prevalenza di tendenze platoniche, neoplatoniche e l’ascesa dell’aristotelismo minarono costantemente l’enfasi teocentrica, come evidenziato in conservatori come Ugo di San Vittore [8]. Gradualmente, l’umanismo greco-romano di base guadagnò terreno, la Città dell’Uomo si unì di nome alla Città di Dio, e la Chiesa di Roma divenne proprio questo Stato. La vera educazione e pietà implicavano sottomissione a Roma; oltre a ciò, l’educazione richiedeva il celibato, dedicazione totale alla presente città, la Chiesa di Roma. Il vescovo Ottone di Frisinga notò con rammarico: “Mi pare di aver composto la storia non di due città ma essenzialmente di una sola, che chiamo la Chiesa.”[9] La vera polis o Città dell’Uomo era ora la Chiesa, voce e promotrice dell’umanismo rinascente. La natura profondamente cristiana dell’Europa detta “medievale” non deve essere sottovalutata o trascurata, tuttavia l’umanismo greco-romano riguadagnò costantemente terreno e conquistò gli intellettuali della cristianità, trionfando nell’educazione. Il curriculum divenne semplicemente un adattamento dell’antico umanismo.
Il Rinascimento accentuò questa ribellione contro il cristianesimo e fu lo sviluppo logico della lunga tradizione della teoria educativa centrata sull’uomo. Tuttavia, invece di accentuare la Chiesa come la vera polis o Stato, il Rinascimento enfatizzò il potere amorale dello Stato e dell’uomo individualista ed anarchico. Dio e la legge erano spariti dalla scena, ed entrambi, uomo e Stato, affrontarono il mondo disinibiti dalle restrizioni della fede e della moralità Cristiana. Questo, secondo White, durante il Rinascimento, significò tirannia nello Stato, e anarchia nella sfera personale:
Il Principe governa secondo il motto: “Prima la mia volontà, poi il diritto”. “Tel est notre bon plaisir.” L’azione del nichilista sociale sta sotto l’egida: “Rompete le catene che ostacolano la vostra libertà personale”. In entrambi si manifesta un’energica componente attivista. [10]
Questa coincidenza di anarchia e tirannia non è accidentale: entrambe sono prodotti di nichilismo, relativismo e pragmatismo. Quando Dio è l’universale dell’uomo, l’uomo dipende da Dio come fulcro della sua vita e fonte della sua legge, standard, status e salvezza. L’uomo può quindi essere indipendente dal suo simile proprio perché dipende da Dio; agisce e compie la sua vocazione principalmente in riferimento alla vista di Dio; piuttosto che a quella dell’uomo. L’umanista, tuttavia, ha solo l’uomo come pubblico. In ogni fede incentrata sull’uomo, “l’individuo ha bisogno della società come cassa di risonanza”.[11]
Per l’umanismo, l’uomo è la sua stessa legge e il suo stesso legislatore, cosicché l’approvazione sociale è la migliore prova della legge. Questo standard porta inevitabilmente alla “socializzazione” dell’esistenza, della legge e del vivere, perché l’uomo deve muoversi nei termini dell’uomo come suo dio e legge. Invece di dichiarare Dio come l’universale, l’uomo diventa l’universale e la fonte di significato ed essere. “Il santo medievale era virtuoso anche nel deserto, gli occhi invisibili di Dio aleggiavano sopra di lui. L’uomo universale ha bisogno della società per mostrare le sue virtù. Il suo regno è solo di questo mondo.”[12] Così, ogniqualvolta l’educazione diventi umanistica, produrrà sia statalismo che individualismo anarchico. L’unica legge dell’uomo diventerà sé stesso e gli altri uomini. Inoltre, un curriculum che professi di essere cristiano unicamente perché include l’istruzione religiosa, pur essendo umanistico in tutto in suo orientamento, genererà anch’esso statalismo e anarchia; il centro della scena diviene l’uomo senza legge, ossia senza legge di Dio, e a predominare sono lo Stato amorale e l’uomo anarchico amorale.
La Riforma enfatizzò la sovranità di Dio e lo scopo totale della Sua legge, vale a dire la predestinazione: l’umanismo, in linea di principio, fu negato. La funzione dell’educazione e del curriculum fu la preparazione dell’uomo per glorificare Dio, goderlo e servirlo in e attraverso una vocazione scelta. Negli Stati Uniti, la scuola cristiana si sviluppò a un livello sconosciuto in Europa, nella quale il passato umanistico e l’Illuminismo ostacolarono lo sviluppo di un curriculum cristiano. Fino a Horace Mann [13], tutta l’educazione americana era cristiana; i risultati educativi dell’America furono impareggiabili nel mondo, come notato nel National Education in the United States of America, un rapporto del 1800 del francese Du Pont de Nemours. Il risultato pratico fu un alto tasso di alfabetizzazione, analfabetismo quasi inesistente e solo quattro su mille incapaci di scrivere in modo leggibile e ordinato; secondo il rapporto, praticamente tutti manifestavano eccellenti capacità nelle competenze di base. Anche l’istruzione religiosa era eccellente. Nel 1815, l’età media dei criminali negli Stati Uniti era di quarantacinque anni, nel 1960, diciannove. Poiché agli uomini fu insegnato a dipendere da Dio, divennero indipendenti dall’uomo e dallo Stato. La loro fonte di sicurezza non era né l’individuo anarchico né lo Stato amorale, ma il Dio sovrano e trino.
L’Illuminismo arrivò come un contro-movimento alla Riforma e come rinascita dell’antico umanismo greco-romano. La sua premessa filosofica era la dialettica della natura e della libertà. La natura fu introdotta come concetto sostitutivo di Dio, e la legge naturale, ovvero qualsiasi cosa i filosofi scegliessero di chiamare, prese il posto della ferma e immutabile parola scritta di Dio. Dopo Darwin, il concetto di natura fu invalidato: essa si evolve ciecamente ed è priva di mente o ragione. Se deve esserci una legge, allora deve essere la legge dell’uomo, così che lo statalismo succedette al più vecchio liberalismo del diritto naturale come nuova fonte di autorità e legge. Ma il diritto, così inteso, è anti-legge, ovvero negazione di una legge assoluta nell’universo e di una verità al di là di quella pragmatica. Di conseguenza, l’intero curriculum diventa progressista, ossia strumentale. Nessuna materia incorpora qualche verità, tutte le idee sono strumenti ad uso dell’uomo per l’autorealizzazione.
Libertà, quindi, viene a significare libertà dalla legge come assoluta, come incarnante la verità e l’ordine morale; se la verità viene negata, allora l’uguaglianza è possibile, perché tutte le idee sono ugualmente valide e ugualmente false; il loro status è nell’utilità, nella strumentalità, e niente più. Nel curriculum ciò si riflette nell’ “insegnare ai bambini, non l’argomento“[14]: significa trasmettere loro questo relativismo totale, affinché non esista alcuna verità tranne l’uomo che si realizza attraverso la Grande Società di Dewey ed altri, ossia lo Stato totale. Secondo Dewey, l’ortodossia del cristianesimo – con il suo credo nella verità e nell’errore, bene e male, paradiso e inferno, salvati e perduti – è antidemocratica e inconciliabile con una società democratica.[15] Il cristianesimo biblico non ha alcun posto nel curriculum e nella vita della Grande Società. Inoltre, secondo Conant, anche la famiglia è un’istituzione aristocratica, la quale si assicura che “la disuguaglianza di opportunità sia automaticamente, e spesso inconsciamente, un principio fondamentale della nazione”. Sostenere democrazia e uguaglianza mantenendo contemporaneamente una società basata sulla famiglia significa creare “un compromesso perpetuo” [16] Così, la famiglia non ha posto nel curriculum in alcun senso cristiano e viene rapidamente estromessa dalla vita.
La premessa di base del curriculum della scuola statale è l’umanismo relativista. Le arti liberali, le arti della libertà, implicano l’abbandono di Dio, della verità e della legge per l’affermazione dell’uomo. Tale affermazione è incondizionata: tutte le cose sono relative all’uomo e hanno una verità pragmatica in relazione a lui.
Un curriculum cristiano, perciò, deve essere necessariamente sviluppato. La centralità dell’istruzione biblica è fondamentale per le arti liberali di un’educazione cristiana; tuttavia, il resto del curriculum deve essere rivisto nei termini della libertà cristiana, delle sue arti e del dominio sotto Dio. Lo studio della legge diviene necessario: viviamo in un mondo governato dalla legge, eppure il nostro moderno curriculum riflette ancora il disinteresse di quello greco per la legge. L’approccio romano trattava la legge come prodotto dello Stato, e la legge più alta era la salute o il benessere del popolo. La vera legge era pertanto relativa all’uomo, pragmatica, e di conseguenza subordinata allo Stato. Per questa ragione, giacché lo Stato era al di sopra della legge, ogni riferimento alla legge e all’obbedienza di essa era un ramo degli studi politici, della civica o del governo. Nel curriculum moderno, non viene insegnato alcun corso generale in diritto né alla scuola elementare, né a quella superiore, né all’università, ad eccezione dei corsi di diritto commerciale e dei riferimenti al diritto nei corsi di educazione civica e governo.
Per il cristiano, invece, la legge è un’espressione della santità e dell’ordine di Dio: non è sottoposta allo Stato né è un suo prodotto, anzi, è lo Stato ad esservi subordinato. Il significato della legge deve essere centrale: un uomo non è veramente istruito nel nostro mondo moderno se ignora la natura ed il significato della legge. Molti stati richiedono un corso sulla Costituzione; anche la scuola cristiana dovrebbe richiedere un corso sulla natura e sul significato della legge.
Altra area di importanza è l’ecologia: uno dei maggiori problemi che l’uomo deve affrontare è il suo rapporto con l’ambiente, il mondo in cui nasce, nel quale agisce e in parte ricrea. L’ecologia, sebbene spesso errata da una prospettiva cristiana, risulta un’area di studio molto importante. L’uomo non può usurpare il ruolo di Dio nel suo rapporto con il mondo, e neppure comportarsi come prodotto del suo ambiente, essendo creato a immagine di Dio. Lo studio dell’ecologia è quindi di grande rilievo per le arti liberali cristiane.
L’approccio alla storia in un curriculum cristiano è per necessità radicalmente diverso dalla prospettiva dell’umanismo, secondo cui la determinazione della storia è dentro al tempo e, potenzialmente, in mano all’uomo. Dalla prospettiva biblica, il tempo e la storia sono entrambi determinati da tutta l’eternità da parte del Dio trino. Pertanto, la filosofia della storia cambia, come pure la materia. Il termine “Medioevo” rivela il pregiudizio della moderna storiografia, la quale considera reale e significativa la storia dell’antico umanismo greco-romano, seguita dalle “tenebre” di un’era cristiana, rinata finalmente con il Rinascimento. Il cristianesimo sarebbe stato quindi una sorta di recessione storica, un lapsus o un vuoto: i “secoli bui”, però, non lo erano affatto, anzi, furono animati da nuovo slancio e inventiva.[17] Il “Medioevo” non può essere altrettanto letto nei termini della chiesa post-tridentina, né secondo la centralità del papato.
L’economia merita un posto nel curriculum delle scuole superiori, non come ramo dell’educazione civica o del governo civile, ma come sfera di diritto indipendente.
La letteratura ha bisogno di una rivalutazione del suo ruolo. La tesi moderna di Shelley, secondo cui i poeti sarebbero i legislatori non incoronati del mondo, si basa sull’antico e pagano concetto del vate ispirato, il quale incarna in sé la divinità dell’essere. Al posto di una prospettiva umanistica, deve prevalerne una cristiana. Trascurare perle letterarie come i sonetti di David Gray[18] e le poesie di Fulke Greville[19] deve trovare rimedio.
La psicologia, nel curriculum moderno, ha rimpiazzato della teologia come guida per la vita. Anche l’antropologia si esprime con crescente autorità riguardo la vita dell’uomo. Eppure l’antropologia, la dottrina dell’uomo, e la psicologia, la dottrina dell’anima, erano un tempo rami della teologia: in un curriculum cristiano devono esservi ripristinate.
Nell’affrontare le scienze, si deve negare che esista qualcosa come la “scienza”: per essa, non esiste alcuna definizione praticabile. Quando viene definita come un corpo di conoscenze organizzate, il termine può essere applicato potenzialmente ad ogni disciplina. Quando invece viene definita come conoscenza sperimentalmente verificabile, ne consegue l’esclusione dell’astronomia, così come della geologia ed altre discipline. Come non esiste una religione “generica”, ma molte religioni particolari, similmente non può essere definita alcuna scienza “generica” ma solo scienze particolari. Inoltre, avvicinandoci a qualsiasi scienza particolare e ad un qualsiasi corpo di pensiero scientifico, dobbiamo negare di trovarci semplicemente di fronte a un insieme di crudi fatti: i fatti sono inseriti nel contesto delle interpretazioni, e le interpretazioni, come sottolineato da Cornelius Van Til e Herman Dooyeweerd, si fondano su presupposizioni religiose pre-teoretiche. Accettare l’universo come realtà ultima ed auto-generata è un grande atto di fede, fede non cristiana. Assumere l’assolutezza del caso contro la l’assolutezza di Dio e del suo decreto eterno è un atto di fede paritetico: sia il cristiano che l’umanista cominciano con un atto di fede, tuttavia l’umanista si sforza di persuadere il cristiano che la loro differenza sia tra fede e conoscenza. Si tratta tuttavia di uno scontro di fedi nel quale dobbiamo ritenere che la verità e la conoscenza siano dalla parte della fede cristiana.
Il Pietismo, un grande male introdotto nel cristianesimo, ha portato all’arresa della conoscenza e del mondo nelle mani dell’incredulo ed al ritiro del cristiano in un mondo puramente interiore di esperienza. Pertanto, rilevanza per il mondo e per la conoscenza venne a significare secolarismo, mentre la chiesa è passata da un orientamento centrato su Dio ad uno centrato sull’uomo e sull’esperienza. Il risultato è stata la resa del mondo e dell’educazione all’umanismo. È solo rivendicando l’intero curriculum in quanto corso cristiano delle arti della libertà che l’educazione può essere di nuovo una forza liberatrice, e l’uomo essere liberato dalle forze devastanti e schiavizzanti dello statalismo amorale e dell’individualismo anarchico. Un curriculum cristiano è quindi di necessità primaria e urgente.
Un curriculum statale, per essere fedele a sé stesso, deve insegnare lo statalismo. Un curriculum cristiano, per essere fedele a sé stesso, deve essere in ogni aspetto cristiano.
Note:
[1] Paul Johannes Tillich (Starzeddel, 20 agosto 1886 – Chicago, 22 ottobre 1965): teologo protestante tedesco.
[2] Philip H. Phenix, Religious Concerns in Contemporary Education (New York, NY: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, 1959), p. 19.
[3] Il curriculum moderno è costituito da quattro famiglie di studi: umanistici (letteratura, storia, ecc…), scienze sociali (psicologia, economia, ecc), scienze naturali (biologia, chimica…) e scienze formali (matematica, logica ecc). N.d.T.
[4] Werner Jaeger, Paideia: The Ideals of Greek Culture, vol. I, trans. from the 2nd German edition, Gilbert Highet, ed. (New York, NY: Oxford, 1945), p. 23.
[5] C. M. Bowra, The Greek Experience (Cleveland, OH: The World Publishing Co., 1957), p. 55.
[6] Pierre Grimal, The Civilization of Rome, W. S. Maguinness, trans. (New York, NY: Simon and Schuster, 1963), p. 100.
[7] R. H. Barrow, The Romans (Chicago, IL: Aldine Publishing Co., [1949] 1964), p. 22.
[8] Ugo di San Vittore, Didascalicon. De studio legendi, (a cura di M. Sannelli, La Finestra, Lavis, 2011).
[9] Ottone di Frisinga, Ottonis episcopi frisingensis Chronica, sive Historia de duabus civitatibus, a cura di Adolf Hofmeister (Hannover: Impensis Bibliopolii Hahniani, 1912) – (Trad. it).
[10] John S. White, Renaissance Cavalier (New York, NY: Philosophical Library, 1959), p. 7.
[11] ibid., p. 8.
[12] ibid., pp. 8–9.
[13] Horace Mann (Franklin, 4 maggio 1796 – Yellow Springs, 2 agosto 1859): educatore e politico statunitense.
[14] La priorità dell’educazione viene spostata dall’apprendimento dei contenuti oggettivi di una materia alla ricerca del benessere emotivo dello studente e della sua realizzazione individuale. N.d.T.
[15] John Dewey, A Common Faith (New York, NY: Yale University Press, 1934), p. 84.
[16] James Bryant Conant, Education in a Divided World: The Function of the Public School in Our Unique Society (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1948), p. 8.
[17] Vedere William Carroll Bark, Origins of the Medieval World (Palo Alto, CA: Stanford University Press, 1958).
[18] David Gray (29 Gennaio 1838 – 3 Dicembre 1861): poeta scozzese.
[19] Fulke Greville (1554–1628): poeta, drammaturgo e uomo politico inglese.
